幼儿园小班的小朋友们正在参加书展，并向大家介绍他们做的“书”，“书”里是他们自己画的故事。7岁的超超也参展了，突然他翻开一个小朋友的“书”，大声说：“你画的是什么呀？太难看了。”被嫌弃的小朋友立马就哭了。我告诉超超：“他才3岁呢，你这么说，他很伤心。”
超超不以为然地说：“有什么好哭的？他的画就是丑呀，我3岁时画得比这好看多了，他为什么不画好看一点儿？”那个小朋友哭得更厉害了。超超只看了他一眼，就面无表情地走开了。
超超不理解其他小朋友的心情，也理解不了为什么自己的话能让小朋友这么难受。超超并不是故意惹小朋友不开心，只是他的共情发展出现了比较大的问题。
共情（empathy），也称同理心，指感受并理解他人情绪的能力。共情与同情（sympathy）不同，同情指对于他人遭遇在感情上产生共鸣；共情是把自己置于别人的境况，体会对方的感受。在超超的案例里，他无法感同身受地理解小朋友因为画被说不好看后所产生的伤心、难过，这就是没有共情能力。
共情能力强的人，能更好地理解对方的感受，并采取恰当的回应方式。我们通常说的“高情商，会来事”，往往指的就是共情能力高，即能够从对方的细微反应里感受对方的情绪，领会对方的意图，从而恰到好处地照顾对方的需求。这样的人更容易取得对方信任，更容易与人建立合作关系。
情商之父丹尼尔·戈尔曼在他的著作里提到“共情能力有助于学习效率的提升”。那些在共情能力敏感度测试中得分高的儿童，往往是学校里最受欢迎的人，是情绪最稳定的人，学习成绩也更出色。
没有共情能力的人成为罪犯、施虐狂和反社会分子的可能性更大。因为这些人没有能力体会到他人的痛苦，在施暴的过程中完全不会产生正常人会有的同理心。爱尔兰作家约翰·康纳利（John Connolly）认为，人性的本质和核心就是能对他人的痛苦感同身受，并采取行动缓解他人的痛苦。同情里有高贵，共情里有美丽，原谅里有优雅。无法共情的人不仅自己的人生存在重大缺憾，也可能造成一定社会问题。
共情的发展阶段
共情的生理基础是天生的。共情在动物界也普遍存在，这一点最有力的证据可能来自1964年美国西北大学的一项实验。主导实验的是曾任西北大学精神病学院联合主席，并获得多项世界级心理学奖项的朱尔斯·马瑟曼（Jules Masserman）博士。
在这项实验中，研究人员训练15只恒河猴拉动链条来获取食物。三天后，实验者在这些被训练过的恒河猴隔壁笼子，放入另一只恒河猴。被训练过的恒河猴可以通过单向镜子看到隔壁同伴的反应。当一只猴子拉动链条去获取食物时，隔壁同伴会受到电击，这只猴子能看到同伴受到电击后痛苦的表情。接下来发生的事情很了不起。绝大多数猴子（在一项实验中87%的猴子）宁愿挨饿也不去拉链条。其中一只猴子为了不让同伴受到电击，饿了12天，也没有去拉动链条。
这表明，恒河猴宁愿自己挨饿，也不愿伤害隔壁的同伴。恒河猴能够共情隔壁同伴遭受电击的痛苦，而自愿委屈自己。其实，不仅是在恒河猴这里，在很多动物身上，都可以观察到共情行为，比如大象、狗。
人类婴儿一出生就具备感受他人情绪的能力，并在和周围人的互动中发展这种能力。婴儿出生后，会对其他婴儿的哭声做出不安的反应，这就是共情的萌芽。几个月大的婴儿能够捕捉周围人的情绪，并对周围人的不安做出反应。9个月大的婴儿看到另一个婴儿摔倒了，会跟着流眼泪，然后爬到爸爸怀里寻求安慰。18个月的孩子，看到其他小朋友哭，会把小猪玩偶塞到哭泣的小朋友的怀里以示安慰。
学前孩子普遍出现共情行为，产生与他人相似的感受和情绪反应。比如看到妈妈笑，孩子也笑；看到妈妈哭，他们也难过。但共情也有可能引起焦虑。有时，孩子感受到了他人的消极情绪，自己也产生类似情绪并被吓到，从而变得焦虑。有时，看到哭得很伤心的小朋友，孩子也会皱眉、咬唇、心跳加快，这些就是焦虑的表现。家长的教养方式会影响孩子的共情能力。如果家长鼓励孩子表达感情并提供关怀，孩子就能展现更多的共情反应；如果家长经常生气，惩罚孩子，那么会阻碍共情的发展。
到了小学阶段，会在共情基础上发展出换位思考（perspective taking），换位思考指的是想象别人想法和感受的能力。3~6岁孩子的换位思考还没有分化。也就是说，他们能意识到别人也有感受和想法，但经常把别人的想法、感受与自己的想法、感受混淆。这个时候的孩子还不能很好地站在别人的角度理解问题。
有一次，我带幼儿园大班小朋友去公园游乐场玩，一个小朋友拦着自己的好朋友，不让他坐转盘。因为他自己刚坐了转盘，转晕了，感到不舒服。他觉得好朋友也会和自己一样，在转盘上会很晕。他并不能很好地理解，其实他的朋友不一定会像他一样觉得晕。
4~9岁儿童能理解人会有不同的感受和观点。从4岁开始，孩子们就知道面对同样的情况，不同的人会有不同的感受和观点。他们有能力根据环境去调整自己的行为。比如在家玩皮球，妈妈能体会自己的快乐，所以允许自己玩；但是爷爷不喜欢太吵闹，不准许自己在家玩皮球，他会批评自己。基于这样的理解，孩子会调整自己在妈妈和爷爷面前的行为。再如古诗没表演好，孩子感受到了老师的失望，情绪低落；而回到家之后，他发现妈妈并没有失望，而是相信自己多练习就可以表演好，于是马上信心满满。
7~12岁儿童能从别人的视角审视自己的想法、感受和行为，而且知道别人也会这样做。比如面对上台表演的任务，孩子非常紧张，但是他会告诉老师：“我就算跟妈妈说害怕，妈妈也不会理解我的，妈妈觉得我就应该多练习，而且会让我做更多的练习。”他已经非常清楚妈妈会如何看待自己紧张的感受。再如有孩子说：“我必须写完作业。不写完，明天老师会很失望，而且会批评我。”他能从老师的视角审视自己不写作业的行为，认为老师会觉得失望并会采取批评。
10~15岁儿童能站在第三方的立场想象自己和他人被怎样看待。小学高年级孩子已经具备了较高阶的换位思考能力，他们能够从社会道德的角度看待自己和他人。
壮壮和小优是好朋友。有一天壮壮去打篮球，请小优帮忙看一下自己的新手表，小优答应了。结果壮壮回到教室的时候发现委托给小优照看的手表不见了。这可是爸爸刚送给壮壮的新手表。当5年级的孩子读到这个手表事件时，能够从壮壮和优优的立场，客观分析他们的不同感受和想法，也能代入其他人的视角回答下面这样有争议的问题：壮壮应该责怪小优吗？小优应该给壮壮赔偿手表吗？
如何帮助孩子发展共情
那么如何帮助孩子发展共情能力呢？以下几个方法非常有效：
1.感受和孩子同频共振的美妙
共情就像孩子出生自带的程序，这个程序需要在孩子和照料者的互动中被激活并发展。激活的关键在于家长和孩子同频共振。婴儿看向妈妈，妈妈的目光也看向他；婴儿笑，妈妈也笑；婴儿哭，妈妈会安抚。这样的“婴儿—照料者”之间的互动属于同频共振，即父母恰当地回应了孩子的感受，婴儿感受到自己的情绪被理解、接受，并得到回应。于是婴儿就会自发对周围人做出理解、接受、回应的举动，妈妈看向他，他回看妈妈；妈妈笑，他也跟着笑；妈妈哭，他则用小手蹭妈妈的脸想要安抚妈妈。
随着婴儿的成长，这样的同频共振不断发展，并且越来越高阶：互动中加入更多表情、动作、语言，使得共情能力逐渐发展壮大。
如果这种互动不同频会怎样呢？不同频的方式通常有三种：一种是不回应，一种是过度回应，还有一种是错乱回应 —— 两种回应的无规律集合。婴儿每次看向妈妈时，妈妈都躲避他的目光；孩子试图安抚妈妈时，妈妈无动于衷；孩子笑时，妈妈反而转身离开；孩子哭时，妈妈要么是把他丢在**，要么是轻轻安抚。这些都是不同频的互动。可以想象，如果经常面对不同频的互动，孩子会感到茫然无措、慌乱，只能消极应对。他们避免表达自己的情绪，无法感受到别人的情绪，无法恰当地把情绪用于人际关系。这将对孩子一生的情感感受和表达，以及亲密关系造成困扰。虽然这种困扰后天可以被修复，但难度巨大。
家长如何能和孩子同频共振呢？这其实是个特别自然的过程。无须外部的指导或激励，双方就能注意到对方的眼神、动作，并理解对方的需求。这种默契来自亲子同频共振的互动，以及互动中家长总结出来的儿童行为模式。有几个方法，可以帮助提升这种默契：
①倾听孩子的非语言信息。孩子越小，非语言信息就越重要。孩子不会说话之前，只能依靠表情、动作、声音来表达需求。这个时候妈妈需要试着理解孩子的“婴言婴语”，去总结孩子的行为规律。比如，孩子饿的时候一般会做什么动作？是看向妈妈的胸，还是舔嘴唇？困的时候是打哈欠，还是蹬腿？
孩子即便会说话了，也不意味着他们能说出自己的感受。这时就需要家长通过他们的表情、动作和行为来判断。比如孩子从幼儿园回到家，不像往常一样兴高采烈。哪怕孩子不说，家长也能知道他今天的情绪不佳。这种对孩子非语言信息的倾听就是同频共振的基础。
②猜测。很多时候我们无法确定孩子的感受，这时就可以猜测。
有个妈妈描述过这样的场景：孩子去亲戚家做客，差点打碎杯子，亲戚开玩笑说：“你差点打碎杯子啦。”孩子什么都没说，只是故意去踢放杯子的桌子，看着那个杯子摇摇晃晃的。妈妈问他怎么了，他什么都不说。妈妈把他抱到房间说：“叔叔刚才说你，你生气了，对吗？”孩子立刻就哭了，这是孩子被妈妈猜中感受后“妈妈懂我，我很委屈”的表达。孩子哭了一会儿，平静后就再也不踢桌子了，高兴地在亲戚家玩耍。
生活中，家长可以多用猜测的方式，来替孩子说出他们不想表达或者表达不出的感受。当家长猜中的时候，孩子会用他闪着光的眼神或回应的动作告诉你“妈妈懂我”。这种共情方式也会被孩子模仿，用在和其他人的相处中。
③留白时间。同频共振的另一层含义是，允许孩子的情绪自然流动 —— 给孩子一些时间去独立处理情绪。猜中孩子的感受，我们不需要做什么，给孩子留白时间，让孩子自己恢复平静就好。
2.多和孩子谈论自己的感受
可以用“我觉得……”的句式。与孩子分享自己的感受，不仅能促进父母情绪健康的流动，还能促进孩子共情能力的发展，帮助孩子养成良好的行为习惯。例如：“我觉得很生气，因为我刚擦干净的地面，被你洒了很多颜料”，比“你知不知道我拖地多辛苦？你就不能好好使用颜料吗？”更有效。前一句表达的是我此刻的感受以及感受背后的原因，能帮助孩子共情，反思成长；后一句则是责怪、批评，易导致孩子产生抵触、抗拒心理。
家长可以放心使用“我觉得……”的句式展露自己的脆弱。不少妈妈曾经向我咨询：“我情绪崩溃、哭泣的时候，是不是最好不要让孩子看见？”她们不希望自己的这种脆弱被孩子看到，害怕孩子模仿妈妈也变得脆弱。
以上担忧没有必要。能够真实地察觉情绪，正确释放情绪，接纳自己的脆弱，这是一种勇敢的行为。事实上，波士顿大学教授布芮尼·布朗通过研究证明，真正能把幸福和不幸福的人区分开的唯一变量是，人们是否能勇敢展现自己的脆弱。收获幸福的密码在于卸下面具，让我们被看见，哪怕是最脆弱的一面。要全心去爱，尽管不能保证你的爱一定会产生好结果。
我们勇敢展露自己脆弱的一面，也是在帮助孩子建立这样的认知：任何人都有脆弱的时候，展露脆弱不可耻，我们可以接纳那个脆弱的自己，微笑面对生活。这个认知可以帮助孩子坦然接纳自己脆弱的时刻，不把脆弱视为不可战胜的洪水猛兽，而是视为成长的机会。你能坦然展示自己脆弱的时候，孩子也会学着你的样子展现和接纳真实的自己。
当然，在这些妈妈的困惑里，情绪崩溃时的调节方式确实重要。哭泣拍枕头这样的方式有效又无害，是合适的方式，可以在孩子面前展露。当情绪缓过来之后正好可以用“我觉得……”的句式帮助孩子共情，如“我刚才听到外婆生病的消息，觉得太伤心了，所以哭了。”
3.多和孩子谈论他人的感受
用“他有什么感受呢?”的问题和“他觉得……”的句式。
生活中，孩子并不会刻意使用共情这项能力，但是在被鼓励的情况下就不一样了。在一项针对400个8~13岁儿童的试验里，荷兰乌得勒支大学副教授捷力·希尔克斯马（Jellie Sierksma）向孩子说明了一种假设情况：
如果今天是你的同学值日，他需要在放学后打扫完卫生才能离校，但是他想尽快回家，因为他妈妈病得很严重。他向你求助，请你帮忙代替值日，你会帮他吗？
一半孩子被告知，这个同学是你的朋友；另一半孩子被告知，这个同学不是你的朋友。
猜猜孩子们会怎么说？取决于友谊，对吧？被告知不是朋友的那一组，显示更不愿意提供帮助。
但是当研究者增加了一个步骤时，结果改变了。研究者让孩子们先想象那个需要帮助的同学，给他此时的难过情绪打分，然后再问：“你会帮助他吗？”
给需要帮助同学的情绪打分之后，两组孩子不再受友谊影响，在是否帮助同学的问题上显示了同等意愿。
我们可以多使用“他会有什么感受？”这个问题来帮助孩子在共情的基础上做出正确的道德判断。比如，为了第一个玩滑梯，孩子推了其他小朋友一把。这时问孩子：“那个小朋友被你推开了，他会有什么感受呢？你觉得他是高兴，还是伤心？如果是伤心，他会有多伤心？”这就比一句“推别人是不对的”更有效。这个问题能帮孩子理解，为什么推别人是不对的。紧接着一句“他觉得很难过，你需要给他道歉”也比“快去给别人道歉！”更有力量。
4.丰富孩子的生活经历
日常生活中，我们习惯于跟与自己经历相近的人交往。共情在某种程度上会受我们经历的限制。如果我们从来没有某种经历，就很难对有过这样经历的人产生共情。同事曾经给我讲过这样一个故事。她在美国密歇根州某学校教幼儿园大班。有一次，学校组织全校学生为非洲募捐，她准备了幻灯片给大班小朋友展示非洲孩子贫困的生活 —— 没有足够的食物、没有书、住在锥形的茅草屋里。美国小朋友虽然很好奇，但完全无法体会在这样的环境下生活是什么样的体验，自然也就对捐赠没什么热情。这时，一个跟爸爸经历过户外徒步露营的小朋友大声回应说：“那个棚子像爸爸的帐篷，一点都不舒服，还有蚊子咬人。”
当儿童生活经历有限时，他们共情的能力也有限。因此，可以找机会带孩子参与多样的活动。尝试不同的体育活动，去海边清理垃圾，去敬老院帮助老人，去河里寻找小虾，来一场户外徒步，去农田里采摘水果、蔬菜，外出旅行，都是不错的选择。
当然，“经历”的欠缺依然可以通过有效引导来弥补。上面的故事里，那位老师想到，孩子最近最关心的就是万圣节装扮，女孩们都想扮成爱莎公主，男孩们最想当蜘蛛侠。于是她告诉小朋友：“非洲的小朋友从来没有穿过爱莎公主的裙子，也从来没有穿过蜘蛛侠的衣服。”小朋友们忽然就能共情了，“真的吗？非洲的小朋友好可怜啊。”
5.避免过度共情
过度共情，也称共情疲劳（empathy fatigue），即在对他人共情的前提下间接接触创伤性事件，导致其共情能力降低而出现的身心不适。
曾经有位同事托我帮忙买一款印度的抗癌药物，我尽自己所能联系到在印度出差的朋友，尝试各种方法之后发现，我无法帮助她。那时的我，为这位同事的处境感到难过。她本来有幸福美满的家庭，现在却因为买不到药而即将面对生离死别的困境。在这种强烈的情绪干扰下，我产生了深深的羞耻感，为自己的无能为力而感到羞耻。我不敢接她的电话，也没有勇气告诉她：“很抱歉，我尽力了，但我还是帮不上忙。”以致不敢给她提供基本的安慰。最后，我只发了一条短信告诉她：“很抱歉。”这是过度共情下的退缩表现。
对孩子来说，过度共情的表现可能是：看到书里喜欢的角色难过，他们也会跟着难过好多天；看到好朋友受伤，他们自己也觉得很疼，反而更加不知所措，不会安慰；好朋友害怕小狗，他们也感受到这种害怕，见到小狗就躲；妈妈摔倒了，他们因为无法缓解妈妈的痛苦，会觉得自己真没用，从而产生羞耻感。
作为家长，我们需要对过度共情保持觉察。如果孩子被过度共情困扰，那么应该怎么办呢？
①不要当镜子，要当漏斗。
过度共情的人像一面镜子，能真实照出对方的全部情绪及身体反应，喜对方之喜，悲对方之悲，会因为感受到对方的强烈悲痛导致自己的皮质醇升高，身体进入应激状态。这种状态对情绪健康自然是不利的。我们应该教孩子做漏斗，全然感受并接纳对方情绪，同时让这些情绪在经过我们的身体后全部漏走。漏斗给我们创造了回应对方情绪的安全空间，让我们既能共情，又不被过度共情拖累。
②要内疚，不要羞耻。
想象这样一个场景：一个4岁的孩子摔倒了，膝盖被磕破了，一直流血，他疼得大哭。10岁的哥哥在一边看着，没有上前帮忙。我们的第一反应可能是，这个哥哥太冷血了，弟弟疼成这样，他不心疼吗？完全没有共情吗？可是如果弟弟就是被哥哥不小心碰倒的呢？这个时候的他，能感受到弟弟的痛苦，但这种感受被另一种更强烈的情绪压制了 —— “我伤害了弟弟，我是个坏人”的羞耻感。羞耻感会让人逃避问题，退缩在“我是坏人，我没用”的低自尊状态里。
羞耻（shame），是对自我价值质疑时的感受，羞耻时的内心独白是“我没用，我很坏”。羞耻时，人们通常不能作出建设性的回应。大量研究表明，羞耻让人无助，会让人们采取冷漠或者攻击性的行为。但内疚或愧疚不会，内疚是自己做错事时的感受，内疚时的内心独白是“哎呀，这件事我做错了，怎么办？”人在内疚时，依然有能力反思自己的行为，并采取补救行动。如果此时哥哥的感受是内疚，而不是羞耻，那么哥哥就能很好地应对这场意外，安抚弟弟，或者找大人来帮忙。
我们应该鼓励孩子在共情的基础上内疚，而不是在共情的基础上羞耻。怎么做呢？正确归因。我们应该在日常生活中对结果做可控的归因，尽量减少对结果做不可控的归因。可控的归因，是指努力、方法、投入时间等自己可以控制的因素；不可控归因，是指能力、外部环境、运气等自己无法改变的因素。美国认知心理学家伯纳德·韦纳（Bernard Weiner）认为羞耻与不可控制特性相联系，内疚则与可控制特性相关。他发现，羞耻感通常是在行动者将失败归因于能力弱时出现，能力弱属于不可控制的原因；而内疚感是在行动者将失败归因于缺乏努力时产生，缺乏努力属于可控制的原因。
因此，我们可以多引导孩子把结果归因为可控因素。例如：
“你今天的作业全部做对了，这是因为你写作业的时候很专注（努力）。”
“你不会跳绳，那是因为你练习得少呀（投入时间），而且还没有掌握手和脚的节奏（方法）。”
“你不小心碰倒了弟弟，是因为当时没有控制住自己的跑步速度（努力），来不及躲开而撞到了弟弟。下次和弟弟玩的时候要跑慢一点呀。”
发展积极的自我评价。如果一个人对自己有积极稳定的自我评价和自尊，他就不会因为一时的错误而产生“自己没用，自己的存在没有价值”的羞耻感。
发展自我评价的方法可以参照第五章。需要注意的是，我们在教育孩子的时候，切忌给孩子贴标签。“你怎么这么笨（胆小、莽撞、懒、不自觉、不听话）啊。”“你太没用了，这么简单都不会。”“为什么别人都行，就你不行？”这三句是对自尊杀伤力最大的句子。经常听到这些话的孩子，哪怕面对一点小错误都会产生深深的羞耻感。
换成“练习了很多次还没有学会，可能是方法不对。”“不说出来就会错过这个机会。”“在马路上快跑的行为很危险。”“不收玩具下次就不能玩。”就能让孩子将关注点聚焦到自己的行为，以及行为所产生的后果上。
超超走开之后，我找到了他并问他：
“刚才的小朋友哭了，你觉得他哭的时候是什么感受？”
“她很伤心。”
“她为什么伤心呢？”
“因为我说她的画不好看。”
“你希望这个小朋友伤心吗？”
超超不说话。我继续问：“如果你花很长时间画画。这个时候别人说你的画不好看。你会有什么感受呢？”
超超说：“我会生气。”
“你希望别人说你的画不好看吗？”
“不希望，可是别人说，我也管不了呀！”
“你管不了，但是你可以对别人说‘请停下’。现在我也想对你说，‘下次请不要再说其他小朋友的画不好看了。’明白为什么吗？”
超超点了点头，说：“不能让别的小朋友哭。”
后来超超还表现出排挤同学的行为。有次活动时间，他拉着同学一起玩，小豪想加入却总被他拒绝。他还告诉其他同学，不要跟小豪玩。
我发现这一现象后，用同样的方法和超超沟通了几次。虽然每次都很艰难，但经过几次引导，超超能够试着理解其他人的感受，并在行动上做出改变。